ChildCareInfo

На интеллектуальное развитие ребенка мы обращаем внимание родителей на шестой встрече, в «День мышления». Решаем логические простейшие числовые задачи, задаем шуточные каверзные вопросы типа: «Сколько стоит трехкопеечная булочка?» После первого знакомства с детьми родители обычно спрашивают: «Готов ли наш ребенок к школе?» - чаще всего опуская при этом слово «психологически». После «Дня диспетчера» вопрос ставится иначе: «Что нам дальше делать?» На этот вопрос мы отвечаем всеми нашими занятиями, в том числе и «Днем мышления». Недостатки диспетчерской программы ребенка, сказывающиеся, как мы видели, ка восприятии звуковой информации (День звука), знаковой информации (День зрения), информации о мире (День знании), и так далее, отразятся и на восприятии логической информации (День мышления). Это приведет, в частности, к тому, что на некоторые вопросы ребенок не может ответить в силу особенностей диспетчеризации, не тугодумства. Некоторые задачи не может решить в сипу своего психологического неумения сосредоточиться в коллективе, неумения общаться с новой задачей, как с новым человеком, а ведь процесс решения задачи - это, прежде всего, модель общения (диалога) с человеком. С другой стороны, любое восприятие связано с обработкой информации, а обработка информации - это уже мышление.

Поэтому в Дни звука, речи, зрения, знаний мы, занимаясь развитием диспетчерской программы на специфическом материале, занимались тем самым и мышлением. Только не делали на этом акцента. Оказывается, «мы видим не потому, что смотрим, а потому, что мы думаем» (Грегори), мы слышим не потому, что слушаем, а потому, что думаем. Мы глаголем не потому, что говорим, а потому, что мы думаем Есть смысл и в обратном утверждении: мы думаем потому, что мы смотрим, говорим и слушаем. Теперь мы добавили бы к этому перечню: потому, что мы управляем собой. Качество самоуправления скажется сначала на контактах с людьми, на умении общаться с ними, а следовательно, и на понимании их. Впоследствии - и на понимании задач, а, следовательно, и на умении их решать. Короче говоря, процесс мышления - это процесс самоуправления и наоборот.

Можно привести множество примеров взаимозависимости мышления и самоуправления. В ряде случаев учет такой взаимосвязанности поможет действовать более оптимально за счет использования не только локальных специфических средств развития диспетчерской программы, например. Дня речи, но и за счет комплексного использования упражнений других дней: мышления, зрения, тела, знаний, творчества, диспетчера. Опытные логопеды, например, давно умели по дефектам письма ребенка судить о специфических дефектах речи. Но только недавно было выдано авторское свидетельство на лечение заикания с помощью исправления почерка. Это - явный пример обходного маневра использования обратной связи. Наверняка, этот метод лечения можно усилить за счет использования и других кос венных связей, других, особым образом организованных цветовых, звуковых и информационных сигналов, стимулирующих диспетчерскую программу слитного проговаривания.

Психологам хорошо известны и другие корреляции одного вида деятельности с другим. Например, дошкольники, не умеющие общаться со сверстниками, так же неумело решают косвенные задачи. Приведем стандартный пример прямой задачи: «На заборе сидели три воробья. Один чирикнул и улетел. Сколько осталось?» А вот пример косвенной задачи: «На ветке сидели птички. К ним прилетели еще две птички. Всего стало пять. Сколько птичек вначале было на ветке?»

Вспомним еще один интересный тип задач: «Иа больше, чем Ио. Ио больше, чем Яи. Кто больше всех?» Не всем родителям эта задача покажется простой. По таким задачам в 4 - 5-х классах психологи тестируют уровень развития теоретического мышления. Пятиклассники меня спрашивают: «А кто такой Иа?» Для них еще важна конкретика, им пока непонятно, что за Иа стоит какой-то неизвестный X, а за Ио - Y, а за Яи - Z. Кстати, этот тип задач легко и с удовольствием осваивают многие дошкольники. Для них поначалу задача про Иа упрощается: «Комар больше слона, а слои больше мышки. Кто в этом случае больше всех?» Что же отвечают дети? «Слон!» Упрощаем еще раз: - Комар больше слона. Можешь повторить?

-Могу.

- Повтори, пожалуйста.

- Комар больше слона.

- Так кто же больше?

- Слон.

Он только что сказал, что комар больше слона, но не согласился с этим. Эта ситуация для него нереальна, нежизненна. Следовательно, он все задачи воспринимает как наполненные жизненным содержанием, а отнестись к ним просто как к учебным пока не может. Без умения относиться к задаче как к учебной нет и должного восприятия учебной ситуации. Такой ребенок психологически к школе еще не готов, так как для него важнее содержание, а не отношения. Предположим, он только что с нашей помощью разобрал и решил задачу про кошек: «Было 10 кошек. Прибежало 5, значит стало 15».